miércoles, 24 de junio de 2015

TIEMPOS DE EVALUACIÓN: Segovia es un verbo

Otra vez estamos metidos en fechas de evaluaciones. Decimos que la evaluación debe ser continua pero el sistema no acaba de romper las viejas rutinas. Así que sigue habiendo tiempos de aprendizaje y tiempos de exámenes. Mal asunto, a mi juicio.
Mientras más simplista y esquemática es la respuesta, más seguridad tiene el evaluador en la corrección.

La lógica de las respuestas a las preguntas de las evaluaciones escolares suele tener una mecánica muy simple. Hay una exigencia básica: las respuestas tienen que acomodarse a las demandas del evaluador. Y las demandas del evaluador están claramente plasmadas en el libro de texto.

Cuando preparas con un escolar un examen, tienes que acudir al libro de texto. En él se encuentran la pregunta y la respuesta. Ésta tiene que reproducir lo que el texto enuncia. Las preguntas se extraen del texto con la misma precisión que han de tener las respuestas que se exigen.

Puede que haya lógica en la contestación del alumno, pero ésta no valdrá si no reproduce exactamente lo que se pide. Ya sé que no sucede siempre. Ya sé que no sucede con todos los profesores. Algunos, para instalarse en estas prácticas, se escudan en el hecho de que en fases superiores del sistema los alumnos van a tener que hacerlo así, mecánicamente. Así van preparados, dicen. Es como si hubiera que practicar la violencia para poder ir a la guerra. En lugar de romper esas prácticas simplistas se acentúan propedéuticamente.

Se suele premiar la repetición y la memorización pero no la creatividad y el ingenio. Sé que hay que ejercitar la memoria, sé que la memoria es una parte esencial del ser humano. Sin memoria no tendríamos conciencia de nosotros mismos. Pero la memorizar sin comprender mata la creatividad y el pensamiento divergente. Mientras más simplista y esquemática es la respuesta, más seguridad tiene el evaluador en la corrección.

Mi querido amigo Marcos, maestro inquieto e investigador incansable, me cuenta que le preguntó no hace mucho a uno de sus alumnos:

- ¿Qué es Segovia?
El niño contestó con aplomo:
- Segovia es un verbo.
- ¿Por qué un verbo?, quiso saber el profesor.
- Pues porque se dice yo me agobio, tú te agobias, él “sagobia”.

La respuesta del niño tiene su lógica, pero será desestimada por un evaluador al uso. Tiene su ingenio, pero está alejada de la ortodoxia de las respuestas. Se le colocará una raya descalificadora. Mal. No será utilizada para la reflexión y el aprendizaje. Por el camino de los errores se puede avanzar de forma expedita hacia el descubrimiento de la verdad.

La evaluación está más orientada a la repetición que a la comprensión, más preocupada por el dominio de algoritmos que por las estrategias de reflexión, más atenta a lo que hay que reproducir que a lo que hay que descubrir o inventar, más pendiente por reproducir que por aplicar.

Es importante saber qué es lo que piensa el evaluado, qué es lo que tiene en su cabeza, qué es lo quiere saber y qué es lo realmente sabe. Lo explicaré con un ejemplo (espero no incurrir en aquella chocante aclaración: y ahora, para complicarlo más, pondré un ejemplo). Un niño le hace a su mamá esta embarazosa pregunta:

- Mamá, ¿qué significa pene?

De forma improvisada y un tanto aturdida la madre da una respuesta describiendo lo más someramente posible el miembro viril. Y corta de forma brusca la explicación para decirle al niño.

- ¿Por qué me haces esa pregunta?

Ante el asombro de la madre el niño contesta:

Porque he leído en un libro de la asignatura de religión: “Para que el alma no pene”.

La lógica de las respuestas tiene algunos recovecos, que van más de la mecánica simplista de la repetición. Una profesora de la Universidad de Playa Ancha, en Santiago de Chile, contó al terminar una conferencia que impartí sobre evaluación la siguiente anécdota.

- A un niño le preguntaron en clase cuál era la palabra opuesta a claro (compañía de telefonía móvil). El niño, en lugar de decir oscuro, contestó: Entel (la compañía telefónica de la competencia).

La profesora preguntaba por un antónimo y el niño contestó, con cierta lógica, usando otro eje de contraste y oposición distinto al usual.

Valorar el ingenio. Valorar el pensamiento divergente. Pocas veces se hace. No sé dónde leí una anécdota sobre evaluación que enlaza con la línea de argumentación que estoy sosteniendo en estas líneas.

Un profesor le preguntó a un alumno qué haría si estuviese pilotando un avión y el rayo de una tormenta incendiase uno de los motores. El alumno respondió que pondría en marcha el motor de repuesto. Insistió el profesor en lo que haría si se incendiase otro motor a causa de una nueva tormenta. El alumno dijo que sustituiría el motor averiado por uno nuevo. Se lo vuelve a preguntar una y otra vez y el alumno, imperturbable, da la misma respuesta.

Hasta que el profesor, un tanto irritado, dice:

- ¿Se puede saber de dónde saca usted tantos motores?
- Del mismo lugar del que usted saca tantas tormentas, contesta con rigurosa lógica el alumno.

Ingenio muestra este alumno que está siendo examinado de francés y no sabe la respuesta a una pregunta que se le formula.

- ¿Cómo se dice en francés ven aquí?

El alumno contesta con rapidez y precisión:

- Viens içi.

- Dígame ahora como se dice vete allí.

El alumno no conoce la respuesta. Se queda pensativo unos segundos y dice:

- Pues me voy allí y desde allí digo: viens içi.

En algunas ocasiones, lo que hace el evaluador, es buscarle tres pies al gato. Es decir, intentar cazar al alumno en un renuncio. Hay preguntas trampa, hay preguntas capciosas, hay preguntas que tienen la finalidad de no encontrar respuestas. Es más, hay formas de valorar las respuestas que solo tienen que ver con el deseo de sorprender en un renuncio. Es el síndrome del “te pillé”.

Desvela este vicio memorístico del que estoy hablando la siguiente advertencia de un profesor a sus alumnos:

- Esto es muy importante, tenéis que aprenderlo de memoria. Bueno, si alguno no es capaz de aprenderlo de memoria, lo pude decir con sus propias palabras. ¿No será más pertinente decirles que si no son capaces de decirlo con sus propias palabras se limiten a repetir de memoria lo que dice el libro?

En un aula, dice Doyle, pueden realizarse tareas de diverso tipo: memorizar, aprender algoritmos, comprender, analizar, comparar, dar opinión, investigar, crear. Todo el mundo pensará que esta relación de actividades está ordenada de menor a mayor complejidad intelectual. Pero, si tenemos en cuenta la frecuencia con la que estas actividades están presentes en las evaluaciones, es probable que piensen que la jerarquía se presenta en orden inverso, es decir de más a menos.

La evaluación es un fenómeno complejo. Ojalá lo utilicemos para aprender y no solo para comprobar, clasificar y seleccionar. Hace años titulé así uno de mis libros: “Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje”. Aprendizaje para quien enseña y para quien aprende. La evaluación de los alumnos y alumnas puede ser un excelente medio de aprendizaje para el profesorado. Que así sea.

ENTRADAS DE INTERÉS POR MESES Y TÍTULOS